صعوبات التعلُّم لدى الأطفال

محمود طافش

تحظى قضية صعوبات التعلُّم باهتمام عالمي واسع نظراً للتزايد المضطرد في أعداد هذه الفئة من الناس، غير أن التعامل مع أفرادها يتطلَّب جهودا كبيرة نظراً لعدم تجانسهم، ولتعدد أشكال وأنواع هذه المشكلة التي تواجه الدارسين. ويعاني بعض الأطفال من صعوبات في التعلُّم ناجمة عن تلف في الدماغ يؤدي إلى خلل في نمو قدراتهم العقليَّة، وتترتَّب عليه مشكلات إدراكيَّة تحدّ من قدرتهم على التحدث بطلاقة، أو تعلُّم القراءة والكتابة، أو إجراء العمليات الحسابية بسهولة. وتتباين مظاهر هذه المشكلة من طفل لآخر، فقد تكون لغويَّة أو سلوكيَّة، وربما تكون بيولوجية، تبعاً للمنطقة التي أصابها التلف من الدماغ.

وكان أول من أشار إلى هذه الحقيقة الطبيب الألماني "شميدت" (Schmidt) وذلك في النصف الثاني من القرن السابع عشر، ثم أكدها العالم الفرنسي "بروكا" (Broca)، ثم تطوَّرت الأبحاث الخاصة بضعف التعلُّم لدى الأطفال الذين يعانون من تلف دماغي بسيط على يد الطبيب الألماني "ويرنر" (Werner) الذي توصل بمشاركته عالم النفس "ستراوس" (Strauss) وفريقه إلى تحديد مظاهر سلوكيات الأطفال الذين تعترضهم صعوبات في التعلُّم. ولا تُعَدُّ هذه الصعوبات حكراً على فئة معينة من الأعمار ولكن هذا البحث يركز على الصعوبات التي قد يعانيها الأطفال. فما المقصود بصعوبات التعلُّم؟ وكيف يمكن تشخيصها وعلاجها؟

مفهومها

تباينت وجهات نظر العلماء في تحديد مفهوم دقيق لهذه المشكلة، فلم يتفقوا على تعريف جامع مانع لهذا المصطلح، لكن جرت هناك محاولات عديدة لتطويره، وقد توقفت عند التعريف الذي طورته اللجنة الوطنيَّة المشتركة لصعوبات التعلُّم (NJCLD)، وهي لجنة تربويَّة أمريكية، والذي يشير إلى: "مجموعة متغايرة من الاضطرابات، تتجلى على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستعمال مهارات الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضيَّة. وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد، يُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث خلال فترة الحياة، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي، والإدراك الاجتماعي، والتفاعل الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور ذاتها صعوبة تعلميَّة. ومع أن صعوبات التعلُّم قد تحدث مصاحبة لأحوال أخرى من الإعاقة (كالتلف الحسي أو التلف العقلي أو الاضطراب الانفعالي الحاد) أو مصاحبة لمؤثرات خارجية (كالفروق الثقافيَّة أو التعلُّم عير الكافي أو غير الملائم) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الأحوال أو المؤثرات". الوقفي (2003) ص (24).

 ويُستنتج من هذا المفهوم أن الطفل الذي يعاني صعوبات في التعلُّم قد يتمتع بذكاء مرتفع، وقد ورد في سجل التجارب الإنسانيَّة العديد من الأسماء لأشخاص مبدعين كانوا يعانون صعوبات في التعلُّم ومنهم أديسون الذي طرد من المدرسة أكثر من مرة لعدم قدرته على التكيُّف مع المناهج والتعليمات المدرسيَّة، لكنه ما لبث أن أبدع العديد من المخترعات التي نفعت البشريَّة.

وهناك مفاهيم مدرسيَّة مُتعدِّدة لصعوبات التعلُّم التي يعاني منها الأطفال وهذه المفاهيم هي:

• المفهوم العصبي النفسي: وهو يتمحور حول العلاقة بين الجهاز العصبي المركزي وصعوبات التعلُّم.
• المفهوم المعرفي: حيث يؤدي الاضطراب في عملية التفكير إلى صعوبات في التعلُّم، لأنّ في العقل نظامين لتقبل المعلومات، الأول يتعلَّق باستيعاب المعلومات وتمثلها وتعديلها في ضوء المعارف المكتسبة والخبرات المستجدة، والثاني مهمته ضبط ومراقبة وتوجيه المعارف والأفكار المتولدة عنها.
• المفهوم اللغوي: يرى أصحاب هذا المفهوم أهمية التركيز على تحسين المقدرة على التعبير الشفوي بسبب الدور الهام للغة الشفوية في التفكير، ولأنه يترتَّب عليها زيادة القدرة على التعبير الكتابي. كما أن الأطفال الذين يعانون من ضعف في التعبير تنقصهم القدرة على التعلُّم الجيد، وعلى تنظيم الإجابة الكاملة عن الأسئلة الاختبارية.
• المفهوم السلوكي: حيث يُؤكِّد السلوكيون أهمية الانتباه وظروف التعلُّم، وما يصاحبها من تخطيط لصياغة الأهداف، وتحديد الأنشطة والوسائل وأدوات التقويم، ومدى استجابة الطفل لحصول التعلُّم بصورة فاعلة، وتطوير استراتيجيَّة ناضجة ومؤثرة، كما أنهم يُؤكِّدون أهمية تعزيز النجاحات التي يحققها التلميذ لتوكيدها ولتوليد الدافعيَّة إلى التعلُّم وتجنب حدوث صعوبات.
• المفهوم السلوكي المعرفي: حيث يولي السلوكيون اللغة الداخلية اهتماما كبيراً، ويعدُّونها أداة لتنظيم التفكير وضبط السلوك، ويرون أن من الأهمية بمكان تسليح المُتعلِّم بقدرة لغويَّة على التنظيم الداخلي من أجل بناء استراتيجيات تساعده على تخطي الصعوبات التعلميَّة التي تواجهه، ويدعون إلى إعداد خطط محكمة تتضمَّن حزمة من التطبيقات العلاجية، ولتدريب الطفل على التفكير من أجل إحداث تغيير مرغوب فيه في سلوكه وفي قدرته على التعلُّم ليتمكَّن من تجاوز العجز الذي يعانيه.
• المفهوم التطوُّري: ويخضع هذا المفهوم للعمر العقلي أي لظاهرة ما يسمى "أثر تاريخ الولادة".

أنماط صعوبات التعلُّم

يكاد الباحثون التربويون وعلماء النفس يجمعون على أن صعوبات التعلُّم تندرج تحت محورين رئيسين هما:

1. صعوبات نمائيَّة (Disabilities Development Learning).
2. صعوبات أكاديميَّة (Disabilities Academic Learning).

التركيز والانتباه في أثناء التفاعل الصفي، فقد ترى الطفل مشغولاً يعبث بأشياء جانبية ويظل مُشتَّت الانتباه، وإذا ما لفتت المُعلِّمة انتباهه إلى موضوع الدرس في نطاق مراعاتها للفروق الفرديَّة، وتعلم شيئاً، فإنه لا يلبث أن ينساه، وذلك بسبب ضعف قدرته على التذكر، وهي مسألة أساسيَّة لتعلمه القراءة والكتابة، كما أنه يعاني عدم القدرة على التحكُّم بالقلم، وعدم التناسق في حركات ووظائف العينين والأذنين والذاكرة، لذلك فإنه يصعب عليه إدراك الأشياء، ويصبح لديه عجز عن إجراء العمليات الإدراكيَّة، ومن ثمَّ تبرز لديه صعوبات التعلُّم الأكاديميَّة.

وتشكل هذه العمليات الأسس التي يستند إليها التحصيل الأكاديمي مثل: اللغة والانتباه والإدراك والتذكر والتفكير، وأي خلل في هذه العمليات مهما كان محدوداً يصيب الطّفل قبل دخوله المدرسة فإنه يتولد عنه صعوبات أكاديميَّة بقدر الخلل الحاصل، لذلك فإن الأطفال الذي لم يحصلوا على وقاية كافية ويعانون صعوبات نمائيَّة يحتاجون إلى تدخل علاجي مُبكِّر دقيق قبل دخولهم إلى المدرسة. فالعلاقة بين الصعوبات النمائيَّة والأكاديميَّة هي علاقة سبب ونتيجة، لذلك فإنه يمكن التنبؤ بحصول صعوبات أكاديميَّة عند ملاحظة الصعوبة النمائيَّة، فالطفل الذي يعاني عدم القدرة على التحكُّم الدقيق بأصابع اليد غالباً ما يعاني صعوبةً في تعلُّم الكتابة. والصعوبات الأكاديميَّة التي يمكن أن تعترض الطفل تتمثل في ضعف القدرة على القراءة والتعبير الشفوي والتحريري والعمليات الحسابية حسب العجز الإنمائي الذي يعانيه الطفل.

وقد يتمخض عن الصعوبات النمائيَّة والأكاديميَّة عدم قدرة على التكيُّف العاطفي أو الاجتماعي وهذه تؤثر سلباً في سلوك الطفل وفي مستقبل حياته، فهو قد يفتقر إلى المهارات الاجتماعيَّة اللازمة لتعامله مع الآخرين ومن ثمَّ فإنه سيعاني رفض المجتمع له.
وقد أشارت دراسة قام بها "فولير" (voeller 1994) إلى أن ثلث الأطفال الذي يعانون صعوبات نمائيَّة أو اجتماعيَّة يعانون سوء تكيف عاطفي أو اجتماعي، وربما يصاب الطفل بحالة من الاكتئاب أو الانطواء على النفس، أو الإحباط للموقف السلبي الذي يتخذه منه مُعلِّموه وزملاؤه وأسرته، خصوصاً إذا كان من ذوي الذكاء العالي، فتضعف شخصيته، وقد يجنح إلى العدوانية ليعوض بذلك عن النقص الذي يشعر به.

مظاهر صعوبات التعلُّم

تندرج مظاهر صعوبات التعلُّم لدى الأطفال في ثلاثة عناوين رئيسة هي:

1. المظاهر اللغويَّة (Language Aspects)
   ومن أبرزها، تأخر الطفل في القدرة على الكلام، أو صعوبة ترتيب الكلمات في جمل مفيدة، وتظهر أيضاً في عدم قدرة الطفل على مجاراة زملائه في تعلُّم القراءة والكتابة بسبب خلل في وظائف الدماغ.

2. المظاهر السلوكيَّة behavioral Aspacts)) ومن أبرزها:
   
   • عدم القدرة على التمييز بين الأشكال، فلا يَمِيْزُ الطفلُ المربع من المستطيل مثلاً، كما أنه قد يكتب بعض الكلمات والأحرف مقلوبة.
   • عدم القدرة على التمييز بين المفاهيم المتشابهة، كعدم التمييز بين أيام الأسبوع مثلاً.
   • عدم القدرة على القبض على الأشياء، أو المشي المتوازن.

3. المظاهر البيولوجية Biological Aspects))، ومن أبرزها:
   
   • الاضطرابات العصبيَّة الخفيفة، وتنجم عن التأخر في النمو البصري أو السمعي.
   • الاضطرابات العصبيَّة المزمنة، وهذه تنجم عن إصابة المخ إصابة وراثيَّة أو ناجمة عن حادث، وربما تحدث بسبب وجود نقص في الأكسجين ناجم عن عسر الولادة.

ومن أبرز مشكلات التعلُّم لدى الأطفال ما يأتي:

1. المشكلات اللغويَّة، وتشمل عدم قدرة الطفل على التركيز في أثناء الاستماع، أو فهم المادة المسموعة أو المقروءة. أو عدم القدرة على التعبير عن أفكاره شفوياً.
2. المشكلات القرائية، وتتلخص في عدم قدرة الطفل على القراءة.
3. المشكلات الرياضيَّة وتتعلَّق بعدم القدرة على إجراء العمليات الحسابية.

الخصائص المميزة للأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلُّم:

وقد أثبتت ملاحظات المُعلِّمين جدواها في تحديد الخصائص المميزة للأطفال الذين يتوقع أن يتصدّوا بها للصعوبات في التعلُّم من خلال العديد من الدراسات العالميَّة أهمها:

1. توصل "كيرهارت" (cerheart 1973) إلى أن الطفل الذي تعترضه صعوبة في التعلُّم هو من ضمن الأطفال ذوي الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط، وأنه يتمتع بحواس عادية أو فوق العادية، غير أن تحصيله الأكاديمي يكون دون ذكائه وإمكاناته التعليميَّة، ولا يتناسب مع عمره الزمني.
2. أشارت دراسة "فاليت" (valett 1969) إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلُّم لديه صعوبة نوعيَّة فيما يتعلَّق باستخدام المهارات الضروريَّة للتعامل مع المشكلات.
3. أشارت دراسة قام بها الباحثان "جونسون ومايكل بست"
   (Johnson & Michel bust 1967) إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلُّم سليم انفعالياً وحركياً وحسّياً وعقلياً، لكنه غير قادر على التعلُّم بالطرائق العادية.
4. أشارت دراسة قام بها "كيرك" (kirk 1972) إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلُّم نتيجة لوجود مشكلة لديه، لكن هذه المشكلة ليس لها علاقة بقضايا الإعاقة.
5. أشارت دراسة قام بها "باتيمان" (Bateman 1964) إلى أن الطفل الذي تعترضه صعوبات في التعلُّم يظهر عليه تباعدٌ تعليميٌ دالٌّ بين قدراته وأدائه.
6. أشارت دراسة "بابيس" (Pubis 1979) إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلُّم يبدي اضطراباً في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسيَّة المستخدمة في اللغة المنطوقة أو المكتوبة.
7. وتمخضت ملاحظات المُعلِّمين عن مجموعة من الصفات التي تميز الأطفال الذين يعانون مشكلات في التعلُّم ومن هذه الصفات:
   
   • ممارسة عادات تعلميَّة غير سوية.
   • ضعف الدافعيَّة.
   • ضآلة الإنجاز.
   • غرابة السلوك.
   • التباين بين الأداء المتوقع والأداء الفعلي.
   • عدم القدرة على الانتباه طيلة مدة طويلة.
   • ضعف التركيز.
   • التأتأة في أثناء القراءة.
   • القراءة البطيئة.
   • المزاج المتقلب.

8. كما قام الباحثان الأمريكيان (Taylot & Patricias) بدراسة تم بموجبها استخلاص أهم الخصائص المميزة للأطفال الذين يعانون صعوبات في التعلُّم، وقد طلب إلى مجموعة من المديرين والمشرفين التربويين الإجابة عن أربعة عشر سؤالاً فكان الاتفاق على أن الخصائص أو الممارسات الآتية تميز أطفال صعوبات التعلُّم:
   
   • كتابة الحروف والكلمات بصورة مقلوبة.
   • تباين دال بين تحصيل التلميذ وإمكاناته العقليَّة.
   • تباين التحصيل الأكاديمي في المُقرَّرات الدراسيَّة.
   • صعوبة الاحتفاظ بالمعارف المكتسبة.
   • صعوبة الاستجابة للتوجيهات.
   • صعوبة فهم المناقشات الدائرة في الموقف الصفي.
   • ضعف التمييز البصري.
   • عدم القدرة على الاستفادة من برامج الصّفوف العادية دون مساعدة خاصة.
   • صعوبة أداء الواجبات.
   • صعوبة إدراك مفهوم الزمن.
   • ضعف ذاكرة التتابع البصري.

أسباب صعوبات التعلُّم:

رد الباحثون التربويون من أمثال "مارتن" (1980) الأسباب الكامنة وراء صعوبات التعلُّم التي يعانيها الأطفال إلى مجموعة من العوامل العضوية أو البيئية، ومن أبرز هذه العوامل:

1. إصابة المخ:
   نتيجة لتعرض الطفل لمرض يسبب لديه تلفاً دماغياً، ومن أكثر الأمراض خطورة على دماغ الطفل التهاب السحايا، والحصبة الألمانية، والتهاب الخلايا الدماغية، وربما يصاب دماغ الطفل نتيجة لتعاطي والدته المخدرات أو العقاقير التي تحتوي على نسبة عالية من السموم، أو تعرضها لعملية ولادة متيسرة أو متعسرة ينجم عنها نقص في الأكسجين الذي تنفسه الطفل. وقد استطاع علماء الأعصاب أن يحددوا المنطقة من الدماغ التي إذا أصيبت، فإنها تؤدي إلى صعوبات في القراءة والكتابة والحساب.

2. العوامل الوراثيَّة:
   كشفت الدراسات الحديثة أن الجينات الوراثيَّة تؤدّي دوراً في إيجاد صعوبات تعلُّم لدى بعض العائلات، خصوصاً إذا حصل الاقتران بين الأقارب، وقد نبّه النبي محمد بن عبد الله صلى الله عليه وسلم إلى هذه القضية قبل أكثر من أربعة عشر قرناً، فقال: "أغربوا عقدة النكاح". كذلك فإن الأمهات المُتقدِّمات في العمر أو المطلقات أو غير المُتعلِّمات أو المصابات بأمراض مثل التخلف العقلي أو السكري أو اللواتي لا يجدن عناية صحية ملائمة قد يعاني أطفالهن صعوبات في التعلُّم.

3. سوء التغذية:
   الذي يتمثل في النقص الحاد بالفيتامينات خلال السنة الأولى من عمر الطفل، بسبب عزوف والدته عن إرضاعه من أجل أن تحافظ على أناقة صدرها، كما أنّ المواد الحافظة للأطعمة المعلبة التي تقدّم للأطفال الرُضع تساعد وكما يرى "مارتن" (1980) على إعاقة النمو الطبيعي لجسم الطفل، وخصوصاً على نمو الجهاز العصبي المركزي.

4. عوامل البيئة:
   أشارت دراسة قام بها الباحثان (Smith & Strik) إلى وجود علاقة بين التعلُّم والظروف البيتية والمدرسيَّة، بحيث يتحسن حال الذين يعانون من صعوبات تعلُّم إذا وضعوا في ظروف ملائمة، وتوافرت لهم أجواء تعليميَّة صحية، في حين يزداد وضعهم سوءاً إذا وُضعوا في بيئات مضطربة تعاني من عدم كفاءة المُعلِّمين، ونقص الوسائل، وعدم مراعاة الفروق الفرديَّة. كما دلت دراسة قام بها "نيدلمان" (Needleman 1983) على وجود علاقة بين وجود المواد الكيميائية في الأطعمة وبين تدني تحصيل المُتعلِّمين وانخفاض درجات ذكائهم.

5. العوامل الإحيائية الكيميائية:
   في هذه الحالة تنجم صعوبات التعلُّم عن خلل في عملية انتاج النواقل العصبيَّة الموصلة للنبضات بين الخلايا، مما يترتَّب عليه عجز الدماغ عن القيام بمهامه بصورة دقيقة، ومن هنا تبرز قلة الانتباه أو اضطراب في الحركات، وصعوبات في التعلُّم أو التحدث، كما يحصل لمتعاطي الكحول مثل.
   
   وقد أشارت الدراسات التي تمّ بموجبها قياس مستوى المواد الكيميائية في الدم والبول والسائل الشوكي إلى أن وجود خلل أو عدم اتزان في هذه المستويات يؤدي إلى بروز مشكلات في عمل الدماغ، وقد أكد هذا الاعتقاد التحسُّن الذي طرأ على الأداء بعد استخدام الأدوية المضادة للقلق النفسي ولقلة الانتباه، وتلك التي تستخدم في علاج الأشخاص الذين يعانون خمولاً أو نعاساً أو انطواءً.

التشخيص والعلاج:

وقد تطوَّرت الأساليب المُتعلِّقة بتشخيص هذه المشكلة، والكشف عن الأفراد الذين يعانون صعوبات في التعلُّم بسبب التطوُّر المتسارع الذي حصل على أساليب التدريس وأنماط التفاعل الصفي. فإذا لاحظ ولي الأمر أو المُعلِّم أو الطبيب أن طفلاً يعاني صعوبات في التعلُّم، فإنه يقوم بكتابة تقرير يصف فيه الحالة، ويحوله إلى الاختصاصي النفسي الذي يقوم بتشخيص الحالة وفق مجموعة من الخطوات الآتية:

1. تحديد درجة ذكاء الطفل باستخدام مقياس ذكاء ملائم مثل اختبار "وكسلر" للذكاء أو اختبار "مايكل بوست" مثلاً.
2. ملاحظة مدى قدرة الطفل على القراءة والكتابة، وعقد موازنة بين مستواه الحالي ومستوى من هم في مثل عمره الزمني من الأطفال العاديين.
3. تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف في عملية تعلُّمه بوساطة واحد من المقاييس المقننّة أو المقاييس المسحية السريعة.
4. تحديد الأسباب الكامنة وراء المشكلة بتوظيف إحدى الأدوات الآتية، الملاحظة ودراسة الحالة والمقاييس المقنّنة.
5. صياغة الفروض على ضوء المعلومات المتوافرة واختبارها.
6. تصميم خطة علاجية للحالة تحدد فيها الأهداف التعليميَّة والأساليب والأنشطة، ووسائل التقويم.

أهمية التشخيص المُبكِّر

يتفق الباحثون في هذه القضية على أهمية الكشف المُبكِّر عن مواضع وأسباب هذه المشكلة لأن التبكير يجعل البرامج العلاجية أكثر فاعليَّة؛ كما أن التأخر في الكشف يقلل من فرص نجاعة العلاج، ويصبح التعامل والمشكلة أكثر صعوبة إذا كانت متصاحبة مع مشكلة أخرى مثل: الاضطرابات الانفعاليَّة أو التأخر العقلي. أو إذا كانت الإجراءات العلاجية المتبعة غير كافية.
 كذلك فإن تأخر عملية التشخيص لصعوبات التعلُّم النمائيَّة قد يؤدي إلى تكاثر وتشابك الصعوبات الأخرى التي تترتَّب عليها ومن ثمَّ فإنه سيكون من العسير تشخصيها، والبحث عن العلاج الملائم لها.

وتواجه عملية التشخيص المُبكِّر لتحديد الأطفال الذين يعانون صعوبات في التعلُّم مجموعة من الصعوبات أهمها:

1. غموض التشخيص:
   حيث يصعب تحديد وتنفيذ إجراءات تشخيص الصعوبات الخفيفة والصعوبات المتوسطة خصوصاً مع صغار السن، كما أن الصعوبات المُتعلِّقة بالكلام أو القراءة يصعب تحديدها قبل سن السادسة أو سن السابعة.

2. الاختلافات النمائيَّة:
   حيث تؤثر هذه الاختلافات بين الأطفال جسمياً وعقلياً في دقة التشخيص فقد يعجز النمو العقلي عن مسايرة النمو الجسمي كما أنه يصعب في معظم الأحيان تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فلا تبدو الحالة مؤكدة للمقوّم.

3. دلالات التسميات:
   عندما يصعب التأكد من دقة التشخيص فإن التسميات قد تكون غير مطابقة للواقع، فينجم عن ذلك مشكلات نفسيَّة وآثار جانبية، قد يترتَّب عليها شعور الطفل بأنه دون أقرانه، فتقل ثقته بنفسه، ويستسلم للعجز، ومن هنا برزت الحاجة إلى الاستعانة بمُعلِّمين مُدرَّبين قادرين على تفهم الحالة التي يتعاملون وإيّاها، وتشخيصها، وبث الأمل فيها.

أدوات التشخيص:

1. دراسة الحالة:
   وفيها يجمع الاختصاصي النفسي المعلومات التي يحتاج إليها عبر مجموعات من الأسئلة الشاملة، والتي تعطي صورة واضحة عن الحالة المرضيَّة، وتدور هذه الأسئلة حول الحالة الصحية للطفل، وحول أوجه نموه المختلفة جسمياً وعقلياً، وحركياً واجتماعياً.

2. الملاحظة
   وفيها يتم ملاحظة:
   
   • سلوك الطفل من حيث تركيز الانتباه والإدراك والتمييز بين الأشياء والتآلف مع المُعلِّمة والرفاق.
   • بيئة الطفل، ومدى تأثيرها في سلوكه.
   • سلامة الإدراك السمعي، ويتم التحقُّق منها من خلال مدى تنفيذه التعليمات، وقدرته على متابعة التفاعل الصفي وتذكُّر محتواه.

3. الاختبارات
   وهي نوعان مسحيَّة ومقننة:
   
   • الاختبارات المسحيَّة: ومن خلالها يتم التعرُّف على مدى تمكن الطفل من مهارة القراءة، ومواضع الضعف والتقصير فيها، وكذلك التعرُّف على مدى تمكنه من عمليات الحساب الأساسيَّة.
   • الاختبارات المقننة: وهي اختبارات تم تصميمها للتعرُّف على قدرات الطفل العقليَّة ومدى قدرته على التكيُّف الاجتماعي. ومن أشهر الاختبارات المقننة التي تستخدم في هذا المجال، اختبار "ما يكل بست" لقياس صعوبات التعلُّم، واختبار "فينلاند" للنضج الاجتماعي، واختبار "الينوي" للقدرات "السيكو لغويَّة" واختبار "ستانفورد بينيه" لقياس القدرات العقليَّة، واختبار "وكسلر" للذكاء، واختبارات الجمعية الأمريكية للسلوك التكيُّفي.

أساليب الكشف والتشخيص:

1. بطاريات الاختبارات:
   "وهي مجموعة تكامليَّة أو توافقيَّة من الاختبارات التي تقيس خاصيَّة أو سمة أو مُتغيِّراً أحادياً أو مُتعدِّد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ" الزيات. وهذه البطاريات يمكن تطبيعها بصورة فرديَّة أو جماعيَّة خلال جلسة واحدة أو جلسات مُتعدِّدة، ويؤخذ عليها:
   • أن تطبيقها يحتاج إلى تكلفة عالية وإلى جهد ووقت كبيرين وإلى مهارات مُتميِّزة في أثناء تطبيقها عملياً وتفسير نتائجها.
   • قيمتها التنبؤية منخفضة، ومختلفة في أثناء تطبيق الاختبارات الفرديَّة
     
     
2. الاختبارات الفرديَّة:
   وهي أنماط مُتعدِّدة تندرج تحت أربعة عناوين هي:
   اختبارات استعداد، واختبارات ذكاء، واختبارات لغويَّة، واختبارات إدراكيَّة حركيَّة.

3. ملاحظات المُعلِّمين:
   ويعد المُعلِّم من أقدر الأطراف المعنية بالكشف عن صعوبات التعلُّم وذلك نظراً لكثرة احتكاكه بالطفل ومعرفته بالمُقرَّرات ومدى تحصيل الطفل لها وقدرته على تحليل سلوكه لذلك فإن من الأهمية بمكان إشراكه في البرامج والأنشطة التي تخطط لمعالجة هذه المشكلة وتنفيذها، ومن ثم تقويم التحسُّن الذي يطرأ على ذوي صعوبات التعلُّم، وقد أوضحت دراسة قامت بها "جلزرد" (Glazzard 1977) أن تقديرات المُعلِّمين تتمتع بمصداقيَّة تصل إلى أكثر من (90%) في الكشف عن هذه الفئة من الأطفال.
   
   كما أشار عدد من الباحثين إلى أن: "تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المُدرِّسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكيَّة لذوي صعوبات التعلُّم أكثر فاعليَّة من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعيَّة أو الفرديَّة" الزيات (2002). وأن الأطفال الذين أشارت أحكام المُعلِّمين المُدرَّبين إلى أنهم سيتصدّون لصعوبات في التعلُّم قد تصدّوا عملياً لهذه المشكلة بدقة تنبؤ وصلت إلى (90%).
   
   وقد عقدت الباحثة "جلزرد" (Glazzard) بين القيمة التنبئية للاختبارات والقيمة التنبئية لتقديرات المُعلِّمين، فوجدت أن أحكام المُعلِّمين أكثر مصداقيَّة وفاعليَّة. وقد أشارت العديد من الدراسات والبحوث التي أجريت حول أدوات وأساليب الكشف عن ذوي صعوبات التعلُّم، والتي أشرنا إليها آنفاً، إلى أن تقديرات المُعلِّمين هي الأوفر حظاً.
   
   كما أشارت دراسة قام بها "إجلستون" (Egleston 1978) وكان عنوانها: "تحديد الأطفال ذوي صعوبات التعلُّم، وقد اشتملت عينة الدراسة على (153) طفلاً تم اختيارهم بطريقة عشوائيَّة من مدارس ابتدائية. وقد طلب من مُعلِّميهم تحديد أسماء الذين يكون ذكاؤهم فوق المتوسط، غير أن تحصيلهم الأكاديمي دون المتوسط، وذلك في القراءة والرياضيات والقدرة على الفهم. ثم جرى توظيف أدوات أخرى للكشف عن الأطفال من العينة والذين يعانون من صعوبات في التعلُّم فتطابقت النتائج بنسبة عالية تجاوزت الـ (80%).

أساليب وبرامج العلاج:

تُعنى الحكومات الرشيدة بالأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلُّم، لكي لا يصبحوا عبئاً ثقيلاً على ذويهم وعلى المجتمع المحلي، وقد نجحت بعض البلدان المُتقدِّمة مثل ألمانيا واليابان في تحويل هؤلاء الأطفال إلى طاقة منتجة قادرة على سد احتياجاتها بنفسها من خلال تقديمها لهم برامج تربويَّة خاصة. لكن تباينت وجهات علماء التربية حول المكان المناسب لرعاية هذه الفئة من الأطفال، فمنهم من يرى وجوب إفراد صفوف خاصة بهم، ومنهم من يرى أن من الأفضل إبقاءهم في صفوف عادية ليظلوا على تماس مع المجتمع المدرسي، وارتفعت أصوات عديدة تطالب بتعديل المناهج الدراسيَّة العادية لتناسب أصحاب الاحتياجات الخاصة.

ومهما يكن من أمر، فإن هناك العديد من الخيارات أمام أولياء الأمور ليختاروا منها ما يلائم درجة صعوبة التعلُّم، ومن هذه الخيارات أن يوضع الطفل في:

• إحدى المدارس الداخلية التي يقيم فيها الطفل بصورة دائمة.
• مدرسة التربية الخاصة النهارية، حيث يخضع فيها الطفل لبرنامج التدريب ثم تعيده الحافلة إلى بيته.
• الصف الخاص في المدرسة العادية حيث يوضع الأطفال الذين يعانون صعوبات تعلُّم في شعبة خاصة بهم، بحيث تقدم لهم البرامج التعليميَّة التي تناسبهم.

وهناك خيارات أخرى أقل فاعليَّة، لكن يبقى الخيار المُفضَّل لأولياء الأمور المقتدرين الذين يعاني أبناؤهم من صعوبات حادة هو وضعهم في المدرسة الداخلية.

فإذا قررت الإدارة التعليميَّة وضع الأطفال الذين يعانون صعوبات في التعلُّم في الصفوف الدراسيَّة العادية، فإن عليها أن تُعدل المنهاج الدراسي ليكون مرناً ومناسبا لجميع فئات المُتعلِّمين، وتوفير وسائل تعليميَّة تساعد على تحقيق الأهداف التي تسعى إلى تحقيقها.

وقد ورد في البيان الختامي الذي صدر عن المؤتمر العالمي حول تعليم ذوي الاحتياجات التربويَّة الخاصة إلى أن مرونة المنهاج "الدراسيتعني" (الزيات 2002):

1. مواءمة المنهاج لاحتياجات الأطفال وليس العكس.
2. توفير الدعم التعليمي الإضافي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في إطار المنهج الدراسي العادي، وليس تطوير منهاج خاص لهم.
3. إعادة النظر في إجراءات تقويم أداء الأطفال، وجعل التقويم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربويَّة.
4. توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة، بدءا بالمساعدة في الصف، ومروراً بالمساعدة في المدرسة، وانتهاءاً بالمساعدة خارج المدرسة.
5. توظيف التكنولوجيا لتيسير الاتصال والحركة والتعلُّم.

ويمكن أن تتحقق الأهداف بكفاءة عالية إذا استطاعت الإدارة التعليميَّة توفير المُعلِّم المؤهل تربوياً، والقادر على التعامل ومختلف فئات المُتعلِّمين، وتجهيز غرف مصادر تشتمل على مختلف الوسائل التعليميَّة التي يتطلَّبها المخطط العلاجي، مع ملاحظة أن تزود غرفة المصادر وتزود بالوسائل التعليميَّة التي تمكّن المُعلِّم من تحقيق أهدافه المتمثلة في تنمية المهارات التي يحتاج إليها هؤلاء الأطفال في القراءة والكتابة والرياضيات.

ويكون علاج صعوبات التعلُّم أفضل إذا تم اكتشافها في مراحلها الأولى، لذلك فإن المدارس الناهضة تحرص على إجراء اختبار استعداد لكل طالب يتم تسجيل اسمه فيها. ويوضع كل طفل يُشك في أنه يواجه صعوبات في التعلُّم تحت الملاحظة من قِبَلِ مُعلِّمة الصف. ثم يجري تحويل الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلُّم إلى غرفة المصادر حيث يحظون بعناية مكثفة.

وتندرج الخدمات المُقدِّمة للطفل الذي يعاني من صعوبات تعلُّم في غرفة المصادر تحت محورين:

1. خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده في الصّف مع زملائه، بحيث يتم التنسيق بين مُعلِّم المادة ومُعلِّم غرفة المصادر ليتواجد مُعلِّم غرفة المصادر في أثناء حصّة المادة التي يعاني الطالب من صعوبة فيها.
2. خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به.

معالجة الصعوبات القرائية:

هناك عدة طرائق يمكن أن تساعد على تقديم العون المناسب للأطفال الذين يعانون من صعوبة في القراءة هي:

1. طريقة الحواس المُتعدِّدة:
   وتستند هذه الطريقة على أربع حواس هي: السمع والبصر واللمس، إضافة إلى الحاسة الحس الحركيَّة التي توظف في تحسين مهارة القراءة.

2. طريقة "فرنالد" ((Fernald Method:
   وتستند هذه الطريقة كذلك إلى الحواس المُتعدِّدة، لكنها تختلف عن الطريقة السابقة في أنها تعطي الطفل حريَّة اختيار الكلمات ليقبل على القراءة بنشاط، كما أنها تساعده على توظف الخبرة اللغويَّة في أثناء اختياره للكلمات.

3. طريقة "اورتون جلنجهام" (Orton-Gillingham):
   تستند هذه الطريقة إلى التراكيب اللغويَّة المُتعلِّقة بالقراءة والترميز وتعليم التهجئة (خلف الله 2004)، وتقوم على ربط الرمز البصري للحرف باسمه وصوته، وكذلك فإنها تركز على ربط أعضاء الكلام في جسم الطفل بأسماء الحروف وأصواتها عند سماعه لها منطوقة.

4. برنامج القراءة العلاجية:
   يوظف هذا البرنامج في علاج الضعف القرائي لدى طلاب الصف الأول الأساسي الذين لا يستطيعون متابعة أقرانهم في مهارة القراءة، ويتم وفق الخطوات الآتية:
   
   • البدء بقراءة المادة المألوفة للطفل، لأن تناولها يكون أسهل بالنسبة إليه.
   • ملاحظة الأطفال في أثناء القراءة وتسجيل ملاحظات تستخدم في علاج الضعف.
   • يطلب المُعلِّم من الأطفال تركيز الانتباه على مخارج الأصوات عند النطق بالكلمات وكتابتها.
   • اختيار نصوص مشوقة يقرؤُها كل من المُعلِّم والطالب بصوت مسموع.

5. برنامج علاج ضعف الفهم القرائي:
   يستخدم هذا البرنامج لتحسين فهم تلاميذ الصف الرابع الأساسي للمادة المقروءة من خلال الخطوات الآتية:
   
   • توظيف المعجم للبحث عن معاني المفردات الجديدة وأضدادها.
   • توظيف هذه المفردات في جمل مفيدة وهادفة.
   • تشجيع الأطفال على طرح أفكار جديدة، ومطالعة نصوص تدور حولها، ومن ثم تلخيص المادة المقروءة.

وقد دعا المؤتمر العالمي الذي عقد في إسبانيا عام (2000) من أجل توفير أفضل الخدمات التربويَّة لرعاية الأطفال الذين يصارعون صعوبات في التعلُّم إلى: (الزيات 2002)

1. التركيز في برامج إعداد المُعلِّمين قبل الخدمة على تطوير المواقف الإيجابيَّة من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.
2. التأكيد على أن المهارات والمعارف اللازمة لتعليم هؤلاء الأطفال هي ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعليم الجيد.
3. الاهتمام بمستوى كفاية المُعلِّم في التعامل والأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عند منحهم شهادات مزاولة مهنة التعليم.
4. تنظيم الحلقات الدراسيَّة وتوفير المواد المكتوبة للمديرين والمُعلِّمين ذوي الخبرة الواسعة، ليقوموا بدورهم في دعم وتدريب المُعلِّمين الأقل خبرة.
5. دمج برامج إعداد مُعلِّمي التربية الخاصة في برامج إعداد مُعلِّمي الصفوف العادية.
6. قيام الجامعات ومعاهد التعليم العالي بإجراء البحوث وتنفيذ البرامج التدريبيَّة التي تعزز دور مُعلِّمي ذوي الاحتياجات الخاصة.
7. إشراك الأشخاص المعوقين المؤهلين في النظم التعليميَّة ليكونوا نموذجاً يحتذي به.

أما أساليب المعالجة الطبيَّة فما زالت موضع بحث ونقاش إذ لم تتأكَّد جدواها العلمية كما أشار إلى ذلك سلفر (Silver 1991)، لكن العقاقير الطبيَّة استخدمت في الولايات المتحدة لتحسين انتباه الأطفال، وفي معالجة بعض الحالات التي يشكو فيها المُتعلِّمون من صعوبات في التعلُّم.

كذلك تؤثر نوعيَّة الأطعمة التي يتناولها الطفل في وظائف الدماغ، وقد أشار "ليرنر" (Lerner 2000) إلى وجود علاقة بين سوء تغذية الطفل وصعوبات التعلُّم التي يتعرض لها. غير أن الملاحظ في مدارسنا أن أبناء الفقراء يكونون أكثر تحصيلا من أبناء الموسرين، وربما يرجع ذلك إلى عدم وجود أدوات ترفيه تصرفهم عن المذاكرة والتحصيل، أو رغبة منهم في تحسين واقعهم المعيشي.

فإذا استطاعت المؤسسة التربويَّة أن تقوم بدورها المتمثل في تقديم العون إلى هذه الفئة من الأطفال فإنها تكون بذلك قد أسهمت في تخليص المجتمع من مشكلة أفراد كان من الممكن أن يشكلوا عبئا ثقيلا عليه.

صعوبات التعلُّم لدى الأطفال-تشخيصها وطرائق علاجها